Lua De Fel Critical Thinking

It entails the examination of those structures or elements of thought implicit in all reasoning: purpose, problem, or question-at-issue; assumptions; concepts; empirical grounding; reasoning leading to conclusions; implications and consequences; objections from alternative viewpoints; and frame of reference. Critical thinking — in being responsive to variable subject matter, issues, and purposes — is incorporated in a family of interwoven modes of thinking, among them: scientific thinking, mathematical thinking, historical thinking, anthropological thinking, economic thinking, moral thinking, and philosophical thinking.

Critical thinking can be seen as having two components: 1) a set of information and belief generating and processing skills, and 2) the habit, based on intellectual commitment, of using those skills to guide behavior. It is thus to be contrasted with: 1) the mere acquisition and retention of information alone, because it involves a particular way in which information is sought and treated; 2) the mere possession of a set of skills, because it involves the continual use of them; and 3) the mere use of those skills ("as an exercise") without acceptance of their results.

Critical thinking varies according to the motivation underlying it. When grounded in selfish motives, it is often manifested in the skillful manipulation of ideas in service of one’s own, or one's groups’, vested interest. As such it is typically intellectually flawed, however pragmatically successful it might be. When grounded in fairmindedness and intellectual integrity, it is typically of a higher order intellectually, though subject to the charge of "idealism" by those habituated to its selfish use.

Critical thinking of any kind is never universal in any individual; everyone is subject to episodes of undisciplined or irrational thought. Its quality is therefore typically a matter of degree and dependent on, among other things, the quality and depth of experience in a given domain of thinking or with respect to a particular class of questions. No one is a critical thinker through-and-through, but only to such-and-such a degree, with such-and-such insights and blind spots, subject to such-and-such tendencies towards self-delusion. For this reason, the development of critical thinking skills and dispositions is a life-long endeavor.


Another Brief Conceptualization of Critical Thinking

Critical thinking is self-guided, self-disciplined thinking which attempts to reason at the highest level of quality in a fair-minded way.   People who think critically consistently attempt to live rationally, reasonably, empathically.    They are keenly aware of the inherently flawed nature of human thinking when left unchecked.   They strive to diminish the power of their egocentric and sociocentric tendencies.   They use the intellectual tools that critical thinking offers – concepts and principles that enable them to analyze, assess, and improve thinking.   They work diligently to develop the intellectual virtues of intellectual integrity, intellectual humility, intellectual civility, intellectual empathy, intellectual sense of justice and confidence in reason.   They realize that no matter how skilled they are as thinkers, they can always improve their reasoning abilities and they will at times fall prey to mistakes in reasoning, human irrationality, prejudices, biases, distortions, uncritically accepted social rules and taboos, self-interest, and vested interest.   They strive to improve the world in whatever ways they can and contribute to a more rational, civilized society.    At the same time, they recognize the complexities often inherent in doing so.   They avoid thinking simplistically about complicated issues and strive to appropriately consider the rights and needs of relevant others.   They recognize the complexities in developing as thinkers, and commit themselves to life-long practice toward self-improvement.   They embody the Socratic principle:   The unexamined life is not worth living , because they realize that many unexamined lives together result in an uncritical, unjust, dangerous world.               ~ Linda Elder, September, 2007

Why Critical Thinking?

The Problem
Everyone thinks; it is our nature to do so. But much of our thinking, left to itself, is biased, distorted, partial, uninformed or down-right prejudiced. Yet the quality of our life and that of what we produce, make, or build depends precisely on the quality of our thought. Shoddy thinking is costly, both in money and in quality of life. Excellence in thought, however, must be systematically cultivated.

A Definition
Critical thinking is that mode of thinking - about any subject, content, or problem - in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully taking charge of the structures inherent in thinking and
imposing intellectual standards upon them.

The Result
A well cultivated critical thinker:

  • raises vital questions and problems, formulating them clearly and precisely;
  • gathers and assesses relevant information, using abstract ideas to interpret it effectively comes to well-reasoned conclusions and solutions, testing them against relevant criteria and standards;
  • thinks openmindedly within alternative systems of thought, recognizing and assessing, as need be, their assumptions, implications, and practical consequences; and
  • communicates effectively with others in figuring out solutions to complex problems.

Critical thinking is, in short, self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective thinking. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem solving abilities and a commitment to overcome our native egocentrism and sociocentrism.  

(Taken from Richard Paul and Linda Elder, The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools, Foundation for Critical Thinking Press, 2008)

Critical Thinking Defined by Edward Glaser

In a seminal study on critical thinking and education in 1941, Edward Glaser defines critical thinking as follows “The ability to think critically, as conceived in this volume, involves three things: ( 1 ) an attitude of being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come within the range of one's experiences, (2) knowledge of the methods of logical inquiry and reasoning, and (3) some skill in applying those methods. Critical thinking calls for a persistent effort to examine any belief or supposed form of knowledge in the light of the evidence that supports it and the further conclusions to which it tends. It also generally requires ability to recognize problems, to find workable means for meeting those problems, to gather and marshal pertinent information, to recognize unstated assumptions and values, to comprehend and use language with accuracy, clarity, and discrimination, to interpret data, to appraise evidence and evaluate arguments, to recognize the existence (or non-existence) of logical relationships between propositions, to draw warranted conclusions and generalizations, to put to test the conclusions and generalizations at which one arrives, to reconstruct one's patterns of beliefs on the basis of wider experience, and to render accurate judgments about specific things and qualities in everyday life. 

(Edward M. Glaser, An Experiment in the Development of Critical Thinking, Teacher’s College, Columbia University, 1941)

Back to top



PROIECTUL "LECTURA SI SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE" - FUNDAMENT PENTRUUN NOU
CADRU DE PREDARE-INVATARE

Lect.univ.drd. Daniela Cretu

    1. Introducere

    Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (engl. "Reading and writing for critical thinking") cuprinde cadre didactice din intreaga lume, a caror colaborare are ca scop introducerea la clasa a unor metode de instruire care ajuta elevii sa invete activ, sa gândeasca in mod critic si sa lucreze in cooperare. Acest proiect a fost initiat in România in 1996 prin sprijinul Fundatiei pentru o Societate Deschisa. Cu ajutorul experientei partenerilor, membrii ai Asociatiei Internationale pentru Lectura, acesta a devenit un program de perfectionare a cadrelor didactice, din invatamântul preuniversitar si universitar. In momentul de fata programul s-a extins in peste 20 de tari din centrul si sud-estul Europei, printre care si in România.
    Baza teoretica a proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (sau pe scurt LSGC) deriva din traditia constructivista asociata cu Jean Piaget, Lev Vâgotski si invatarea metacognitiva asociata cu Ann Brown, Isabel Beck, din traditia gândirii critice dezvoltata in America de Nord in ultimii douazeci de ani prin contributia unor autori ca: Matthew Lipman, Gareth Matthews, Richard Paul etc., si din eforturile in domeniul educatiei civice, in special promovate de Celestin Freinet si John Dewey. In abordarea propusa de proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" s-au imprumutat mai multe idei din acest set de traditii:
    - convingerea potrivit careia curiozitatea in ceea ce priveste lumea este o insusire fireasca a elevilor, si potrivit acesteia ei sunt capabili sa-si puna probleme, intrebari si sa formuleze idei creatoare;
    - recunoasterea rolului important pe care il au profesorii, care incurajeaza curiozitatea si ii ajuta pe elevi sa-si formeze deprinderi de gândire productiva;
    - recunoasterea relatiei dintre modul de a gândi si spiritul democratic al cetateanului.

    2. Ce este gândirea critica?

    Termenul de "gândire critica" este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a ajuns sa semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru multi educatori, gândirea critica inseamna gândire de nivel superior, "superior" referindu-se de obicei la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critica semnifica de obicei deprinderile de gândire logica si argumentare, care-i ajuta pe elevi sa citeasca cu atentie textele, sa analizeze si sa argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernamânt a unui text literar, analiza continutului de idei si mai ales a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica in educatie se refera la imperativul cresterii sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin.
    In abordarea proiectului "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" a gândi critic inseamna "a lua idei, a le examina implicatiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune in balanta cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care sa le sprijine si sa le dea consistenta si a lua o pozitie pe baza acestor structuri; gândirea critica este un proces complex de integrare creativa a ideilor si resurselor, de reconceptualizare si de reincadrare a conceptelor si informatiilor" (4, 1998). A gândi critic inseamna a fi curios, a pune intrebari, a cauta raspunsuri, a cauta cauze si implicatii, a gasi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o pozitie pe baza unei intemeieri argumentate si a analiza logic argumentele celorlalti. Este un proces activ care il face pe cel care invata sa detina controlul asupra informatiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident ca o asemenea capacitate nu se dezvolta de la sine, ci ea trebuie exersata si incurajata intr-un mediu de invatare propice. Pentru a deveni gânditori critici, elevii trebuie sa aiba experienta directa a ceea ce inseamna sa gândesti critic. Gândirea critica nu se deprinde eficient când este separata de contextul general al programei scolare sau al vietii cotidiene. De altfel ea nu este ceva ce se poate preda in afara unui context, dupa cum nu este o materie de studiu. Invatarea deprinderilor de gândire critica se realizeaza eficient când se abordeaza in acest fel cunostintele noi.

    3. Prezentarea si examinarea cadrului de predare-invatare

    Proiectul "Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" promoveaza un cadru de predare-invatare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase si materii in care "elevii pot contextualiza cunostintele, adaugând informatii noi la ceea ce deja stiu, pot sa se implice in mod activ in invatare si sa reflecteze la felul cum ceea ce au invatat nou le modifica intelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Cadrul de predare/invatare promovat de acest proiect educational se bazeaza in parte pe cel descris de Vaughn si Estes, modificat si extins de Meredith si Steele (1997) si este structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului si etapa de reflectie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin partile sale componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrata si bine legata.

Fig. 1. Etapele cadrului de predare-invatare

    In etapa de evocare se realizeaza mai multe activitati cognitive importante. Mai intâi, elevii sunt solicitati sa-si aminteasca ceea ce deja stiu despre un anumit subiect. Prin aceasta activitate initiala, care inseamna de fapt o examinare a propriilor cunostinte, elevul stabileste un punct de plecare bazat pe cunostintele proprii, la care urmeaza sa se adauge altele noi. Aceasta este esential, dat fiind faptul ca procesul de invatare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Intelegerea lucrurilor noi se fundamenteaza pe cunostintele si convingerile anterioare. Informatiile prezentate fara context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutându-i pe elevi sa reconstruiasca cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum se pot scoate la lumina eventualele neintelegeri, confuzii sau chiar greseli, care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunostinte.
    Un alt element important al acestei etape consta in activarea celui care invata. Invatarea este un proces activ si nu unul pasiv si in acest sens elevii trebuie implicati activ in invatare. Prin implicare activa se intelege ca elevii devin constienti de propria lor gândire si isi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie sa isi exprime cunostintele scriind si/sau verbalizând. In acest mod, cunostintele fiecaruia sunt constientizate si este scoasa la suprafata "schema" preexistenta in gândirea fiecaruia in legatura cu un anumit subiect.
    Un al treilea aspect esential al etapei de evocare consta in stabilirea interesului si a scopului pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esentiale pentru mentinerea implicarii active a elevului in invatare. Când exista scop, invatarea devine mult mai eficienta.
    Exista, insa, cel putin doua feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text si cel stabilit de elev pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care sustine si determina scopul. Fara interes sustinut, motivatia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informatii in aceste scheme este mult diminuata.
    In etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gânditi/lucrati in perechi/comunicati, predictia, stiu/vreau sa stiu/am invatat, discutia de grup, chestionarea etc.
    A doua etapa a cadrului de predare-invatare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile continuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile in schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esentiale ale acestei etape constau in mentinerea implicarii si interesului stabilite in faza de evocare si sustinerea eforturilor elevilor in monitorizarea propriei intelegeri. Elevii care asculta explicatiile profesorului isi iau notite, pun intrebari sau noteaza ceea ce nu inteleg pentru a cere lamuriri ulterior. Similar, in timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neintelese. Cei care invata in mod pasiv, trec peste aceste neintelegeri, fara a sesiza confuziile. In plus când elevii isi monitorizeaza propria intelegere, ei pot introduce noile informatii in schemele de cunoastere pe care deja le poseda. Aceasta este faza in care elevii construiesc punti intre cunoscut si nou pentru a ajunge la o noua intelegere.
    Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciproca, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafica (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.
    A treia etapa a cadrului este etapa reflectiei, in care elevii isi consolideaza noile cunostinte si isi restructureaza activ schemele de gândire pentru a include in acestea noi concepte. Aceasta este faza in care elevii isi insusesc cu adevarat noile cunostinte. Invatarea inseamna si schimbare, transformare, iar aceasta schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a intelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmaresc si in aceasta faza câteva lucruri esentiale. Mai intâi, se asteapta ca elevii sa isi exprime in propriile cuvinte ideile si informatiile intâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, in contextul nostru personal. Un alt aspect vizat in aceasta etapa este generarea unui schimb de idei intre elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbarii si reconceptualizarii in procesul de invatare.
    In aceasta faza se aplica strategii cum ar fi discutia in perechi, discutia in grup, tabelul SINELG, controversa academica, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea libera etc.

    4. Strategii ale cadrului

    Cadrul de predare-invatare prezentat mai sus exprima in fapt o conceptie despre instruire, care ii ofera profesorului un mecanism de organizare a activitatii instructive si prilejul aplicarii a numeroase strategii de predare. Acestea pot fi folosite in diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice si pentru a raspunde necesitatilor specifice materiei predate. Se cuvine a sublinia faptul ca aceste strategii care folosesc lectura, scrierea si dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gândirii critice si de promovare a invatarii sunt aplicabile la toate disciplinele de studiu de-a lungul anilor de scoala. Iata câteva dintre cele mai importante strategii:

    Metoda Cluster

    Este o strategie, care ii incurajeaza pe elevi sa gândeasca liber si deschis, ce poate fi folosita ca mijloc de a stimula gândirea inainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociatii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este inainte de toate o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte, intelegeri sau convingeri legate de o anumita tema. Aceasta metoda, bazata pe activitatea de scriere poate fi folosita atât ca activitate individuala cât si de grup, atât in faza de evocare cât si in cea de reflectie.
    Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozitii-nucleu in mijlocul unei pagini, identificarea si scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectiva si trasarea unor linii, sageti intre ideile care se leaga in vreun fel.
    Exista si câteva reguli pe care elevii trebuie sa le respecte atunci când elaboreaza un cluster, cum ar fi: sa scrie tot ce le trece prin minte (fara a emite judecati de valoare) si sa noteze ideile, sa nu se opreasca din scris pâna nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile sa iasa la suprafata si sa lase sa apara cât mai multe idei si conexiuni, fara a limita numarul lor.

    Metoda cubului

    Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza:
    - Descrie - Cum arata?
    - Compara - Cu ce seamana si de ce difera?
    - Asociaza - La ce te face sa te gândesti?
    - Analizeaza - Din ce e acut?
    - Aplica - Cum poate fi folosit?
    - Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?


    Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gândire complexa. Procesele de gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare cât si in cea de reflectie.

    Metoda SINELG

    O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute (Ö ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:


 
Ö
+
-
?
    

    Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.

    Cvintetul

    Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
    - primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex. predarea);
    - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);
    - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);
    - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;
    - ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.
    Iata un exemplu in acest sens: Predarea
    Complexa, grea,
    Provoaca, invioreaza, rasplateste
    Legând noul de stiut
    Educând (pag. 52)
    Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

    Jurnalul dublu

    Jurnalul dublu reprezinta un instrument cu multiple intrebuintari, care ii incurajeaza pe elevi sa citeasca cu atentie un text sau sa audieze o prelegere, sa reflecteze la ceea ce au citit sau audiat si sa vina cu idei pentru a le discuta in clasa. Impartind in doua pe verticala paginile unui caiet, elevii noteaza (pe masura ce citesc un text sau audiaza prelegerea) in partea stânga pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar in partea dreapta isi consemneaza propriile comentarii, intrebari (De ce li s-a parut important?, La ce i-a facut sa se gândeasca?, Cum i-a facut sa se simta? etc.). Alte modalitati de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi sa schimbe jurnalele intre ei si sa consemneze insemnarile celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992). O alta varianta ar fi ca metoda sa fie completata in final prin tehnica "Lasa-mi mie ultimul cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe fata unei fise un citat din text sau o idee care i s-a parut a fi cea mai importanta si un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiva pe cealalta fata a fisei. Elevii sunt invitati sa comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt apartinând celui care a scris-o.

    Stiu/Vreau sa stiu/ Am invatat

    Este o varianta adaptata a activitatii dirijate de lectura/gândire care poate fi folosita pentru lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri in decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsa pe mai multe ore. Se imparte tabla in trei coloane. Elevii fac acelasi lucru in caiete, dupa modelul:
 
 
 

Stiu
Vreau sa stiu
Invat/Am invatat
-

-

-

-

-

-

    Dupa anuntarea temei elevii sunt intrebati ceea ce stiu deja despre ea. Datele esentiale de care elevii sunt relativ siguri se trec in coloana "Stiu" a tabelului de pe tabla si din caietele elevilor. Problemele neclare, ca si aspectele pe care elevii ar fii curiosi sa le afle se consemneaza in rubrica "Vreau sa stiu". Daca elevii urmeaza sa citeasca un text, se reiau problemele pe care ei le-au mentionat si li se spune ce sa citeasca (daca este vorba de o cercetare mai ampla, ei trebuie indrumati spre sursele in care vor gasi informatiile: biblioteci, reviste, carti, persoane informate etc.). Dupa terminarea lecturii, urmeaza ca elevii sa completeze rubrica "Invat/Am invatat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind raspunsurile cu intrebarile pe care le-au pus la inceput si trecând restul informatiilor pe care nu le anticipasera mai jos in tabel. Se realizeaza apoi o discutie cu intreaga clasa pentru a trece si in rubrica de pe tabla aspectele consemnate de elevi. Intrebarile care au ramas in continuare fara raspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.

    Prelegerea intensificata

    Cercetarile au aratat ca prelegerile au doua dezavantaje majore: pe de o parte elevii/studentii retin prea putin din informatia transmisa, iar pe de alta parte nu solicita gândirea acestora, decât la nivel de recunoastere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson si Smith, 1991) ii ajuta pe cursanti sa patrunda in orizontul temei abordate, sa reflecteze la aceasta si sa o interpreteze obiectiv. Prelegerea intensificata se desfasoara astfel:
    - Organizarea cunostintelor. La inceputul orei profesorul cere elevilor sa desfasoare o anumita activitate, cu menirea de a-i determina sa se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita sa-si reaminteasca anumite cunostinte in legatura cu un anumit subiect. Li se poate pune de exemplu o intrebare la care sa raspunda in perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva idei legate de tema ce urmeaza a fi abordata. In functie de timpul avut la dispozitie profesorul poate solicita câtorva cursanti ca in mod voluntar sa impartaseasca ideile lor, care pot fi scrise si pe tabla.
    - Prelegerea partiala, in care profesorul expune informatiile timp de 10-20 de minute.
    - Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati - in urmatoarele 4-5 minute profesorul pune clasei o intrebare care este in legatura directa cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev pregateste un raspuns, dupa care, in perechi, elevii isi comunica raspunsurile unii altora, pregatind impreuna un raspuns comun. Trei sau patru perechi pot fi apoi solicitate sa redea raspunsul la care au ajuns.
    - Repetarea modelului. Profesorul prezinta urmatorul segment al prelegerii timp de 10-15 minute, dupa care urmeaza o noua etapa de "Gânditi/Lucrati in perechi/Comunicati".
    - Exercitiul/Discutia rezumativa - in aceasta etapa profesorul poate da elevilor un exercitiu care sa-i ajute sa reflecte asupra materialului prezentat in timpul prelegerii. Acest exercitiu poate lua forma unei intrebari deschise care reia una dintre principalele idei prezentate, si la care elevii pot sa raspunda in perechi. O alta varianta a acestei etape ar fi elaborarea de catre cursanti a "eseului de cinci minute", care nu este altceva decât o fisa de evaluare pe care o completeaza cursantii cu privire la trei aspecte: (1) cea mai importanta idee discutata; (2) o intrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un comentariu general cu privire la tema, la ora etc. Aceste fise sunt colectate de catre profesor, constituindu-se intr-un feed-back foarte important pentru profesor cu privire la felul in care cursantii au receptat informatia si un excelent punct de start pentru inceperea urmatoarei lectii.
    Când se aplica la clasa, cadrul ofera profesorilor un context in care acestia pot: sa activeze gândirea elevilor, sa stabileasca scopuri pentru invatare, sa ofere material bogat pentru dezbateri, sa-i motiveze pe elevi pentru invatare si sa-i implice activ in procesul de invatare, sa stimuleze reflectia si exprimarea libera, sa-i expuna pe elevi la diferite pareri si sa-i ajute sa-si formuleze propriile intrebari, sa se asigure ca elevii proceseaza informatia si nu in ultimul rând sa faciliteze gândirea critica (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Indrumând invatarea, profesorii depasesc conditia de surse de informatii, devenind facilitatori ai invatarii autentice de cunostinte contextualizate pe care elevii le vor aplica in viitor. Profesorii isi asuma astfel rolul de partener in procesul de invatare, ceea ce nu inseamna nicidecum o usurare a muncii lor. La rândul lor, elevii trebuie sa se implice cognitiv si emotional pentru a putea ajunge la schimbarile personale cerute de achizitionarea unor cunostinte durabile. Profesorii care folosesc un astfel de cadru de predare-invatare, bazat pe implicarea activa a elevilor, beneficiaza de cunostintele, schemele si creativitatea tuturor elevilor din clasa, iar clasa devine o comunitate de invatare. Acest cadru este atât un cadru de predare, cât si de invatare, motiv pentru care autorii acestuia, considera ca elevii trebuie invatati tot timpul la doua nivele: pe de o parte invatarea continutului, a materiei, iar pe de alta parte, invatarea procesului de invatare a continutului. Din aceasta perspectiva, predarea trebuie sa fie transparenta, pentru ca elevii sa poata vedea cum se desfasoara procesul si mai ales pentru a-1 putea aplica.

    Note bibliografice

    [1] Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers, Norwood, MA: Cristopher Gordon
    [2] Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara
    [3] Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Cooperative Learning: increasing college faculty instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
    [4] Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model that develop active reading of expository text, in "The Reading Teacher", 39, 564-570
    [5] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I
    [6] Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II, Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice

0 Replies to “Lua De Fel Critical Thinking”

Lascia un Commento

L'indirizzo email non verrà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *